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第797期
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【2017/1/6 國語日報】 |
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有效學習 詳列步驟 助幼兒學會整理書包 |
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文／劉學融
校園實境
小雅（化名）是三歲的自閉症女孩，剛入幼兒園就學，在這之前，她沒有團體學習的經驗。
小雅的老師小哲想教會她的第一件事，是入園後能自己整理、放置個人物品，因此多次帶著小雅認識聯絡簿、水壺、餐袋、書包的擺放位置。
雖然如此，每天小雅走進教室後，仍然是順手就將書包扔在門邊，接著，她有時會沉浸在自己的世界，有時看著同儕操作教具，有時在教室裡走動。小哲老師通常須多次提醒小雅先整理書包。
這天，小雅準備去放聯絡簿，走了幾步之後，停下來看著同儕手上的玩具，看得入迷。小哲老師見狀立即問小雅：「聯絡簿要放哪裡？」但小雅的注意力不在教師身上，因此沒回應。
小哲老師手指向遠端，說著：「拿去那裡。」並帶著小雅前往。
小哲老師以為小雅會再回頭把書包裡的其他物品歸位，卻看到小雅開始一頁頁翻閱聯絡簿，只好再問小雅：「你的東西都放好了嗎？」「還有什麼還沒放呢？」逐一引導她放置物品。小哲老師有時覺得小雅就像發條玩具，轉一下發條才動一下。
小雅常要經由教師一步一步提醒與督促，才能完成任務，且花費許多時間，這令小哲老師困擾，他可以怎麼幫助小雅呢？
解決策略
將任務拆成小步驟
小雅有時先拿水壺，有時先拿聯絡簿，有時書包裡的物品還沒放好，就把書包放進書包櫃，「整理書包」對她來說是一項混雜的任務。
小哲老師可明確列出完成「整理書包」任務的小步驟，讓小雅具體知道該做什麼和步驟次序，以及做到哪個步驟就是完成任務了。例如：把整理書包分成「打開書包→放聯絡簿→放餐袋→放水壺→放書包」，並且製作圖示流程作為視覺提示，如左圖所示。
帶領操作口述程序
在學習初期，當小雅對於任務的整體樣貌還不熟悉時，如果只透過片段的間接口語提示（問她接下來該放什麼東西）、手勢提示（教師手指著遠端的位置）引導小雅，她可能還是不知所措。而且「整理書包」對小雅來說，包含許多動作，她還沒建立這些動作的連續性。
小哲老師可帶著小雅一起執行任務，以降低任務中斷、加入錯誤反應的可能，建立執行任務時的連續性與正確性。小哲老師帶領小雅看著前述的流程圖，小步驟依序執行，並在過程中簡要描述目前步驟（現在要放聯絡簿、聯絡簿放好了），直到任務完成，給小雅正確的第一印象。
增強幼兒完成動機
小雅熟悉步驟後，即可逐漸減少協助，讓她看圖獨力完成任務。還可配合增強，作為行為的誘因。小哲老師規定幼兒整理書包後，可以到學習區操作教具。小雅入班時，通常已有許多同儕在操作教具，小雅的注意力常受到吸引。「到學習區操作教具」正是小雅整理書包後的最佳增強，既吸引小雅，又是自然的結果。
小哲老師可在先前的流程圖中，將小雅能獲得的增強放在最後一個步驟之後，讓小雅知道完成任務後可獲得的增強。
結語
本文以整理書包為例，說明如何結合多個教學方法帶領幼兒學習生活自理能力，這也適用於其他的自理任務，像是洗手、用餐及餐後整理、午睡起床後的整理等。重要的是讓幼兒有完成任務的動機，並且認識任務的全貌，建立正確執行任務的第一印象。. |
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