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第857期
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【2018/3/4 】 |
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責任輔導教師：台灣本土學校輔導教師的專業圖像【文／廖新春 臺北市中山女高退休輔導主任】 |
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基於多年的學校輔導實踐，透過台灣輔導校師協會(註1)場域與各級學校資深輔導夥伴經驗分享，發現學校輔導工作應實施「責任輔導」制，足以體現台灣本土學校輔導工作的特色與專業圖像，茲將「責任輔導教師」的角色(如上圖DMCCI)與功能，簡述如下：
一、班級輔導課程（方案）的設計者（designer）
「責任輔導教師」針對特定特質的班級學生需求設計發展性的班級性輔導方案、輔導課程(初級預防)，也可對適應不良學生提供介入性輔導(次級預防)，或針對嚴重行為偏差或適應不良學生提供評估、轉介、延續性輔導或是危機處理模式的進班輔導(三級預防)。因此「責任輔導教師」統整輔導模式下的課程，是為執行輔導目標而設計，而非完成某學科的教學；課程內容規劃只需各式課程教師參考手冊，不應編印教科書，以免脫離學生輔導的現實需求。例如：某班級學生排斥同志，則該班輔導課程應加強性別教育議題；如某班級師生關係緊張，欲「罷免」某科教師，則輔導課程應以引導班級學生理性表達意見、指導班長如何恰如其分扮演師生溝通橋樑、支持協助教師作好班級經營等；又如班級學生發生意外，責任輔導老師就必須設計「危機處理」課程，藉由輔導老師的及時補位，讓學科老師及班級學生可以安心進行每日的課程與學習，讓突發或危機事件的衝擊與影響減至最低。專業的輔導教師是有能力設計輔導課程的，輔導教師也不應定位為學科教師，因為「輔導」不是學科知識而是「領域」，是人身心發展成長實踐與體驗。這也說明了各級學校輔導教師原則上不授課（學科課程），但仍需建置輔導課，目的在於一來與學生接觸建立關係，二來在學校體制下需藉由班級輔導課程（類近團體輔導）的時間來執行輔導的功能。
二、學校學生個案管理者（manager）
責任輔導老師對於個案有兩個最主要的專業判斷：一是個案類型的判斷，該生是一般輔導個案、還是屬於需要高關懷的個案，邀請各處室、師長甚至精神科醫師協助的特殊個案？二是決定召開個案輔導會議的時機，責任輔導老師是個案輔導會議的當然召集人，主持個案會議的進行，負責報告對學生行為評估、建議輔導策略，邀請相關處室配合之輔導措施，甚至未來轉介與追蹤輔導、復學安置班級等等。這樣的設計為的是責成輔導教師負起特殊個案的專業輔導的責任。也就是說責任輔導老師對班級學生之輔導負完全責任，包含從一級、二級到三級輔導的轉介、中輟追蹤、復學安置等等都要參與承擔輔導。實施責任輔導教師制，這樣就不會有學生變成「人球」，在學校輔導教師合理的編制下，可以做到「一個也不少」地「將每一個孩子帶上來」！
三、回應責任班級家長的要求的諮詢者（consultant）
由於「責任輔導老師」是責任班級學生的個案管理者，因此責任班級中個別困難的學生、高風險家庭、家暴事件通報社工、醫療資源引入、身心症學生轉介、危機處理、家長諮詢、導師諮詢等都是該班級的「責任輔導老師」以學生輔導為本職之工作內涵。一旦孩子產生了心理適應上的困難，每個焦急的家長最想得知的是：「一旦我的孩子出事了、發生困難了，我到了學校能找誰協助？」這時，若已建立責任輔導教師制，家長至少找到一個足以信賴的專業協助的學校老師。這樣的「責任輔導教師」是比較符合家長與社會對學校輔導教師的專業期待。
四、學校老師的協同合作者（corporation）
少子化與異質化使學校老師面對教學上前所未有的挑戰，這時責任輔導老師應成為導師或學科教師之後盾與提供支持、協同輔導責任班級的學生之外，同時，面對班級經營的議題、師生衝突或是學生升學指導的需求等，責任輔導老師與責任班級之導師或任教老師均是輔導團隊之一員，一起面對、協同合作解決班級師生輔導等相關議題。當面對家長的壓力時，責任輔導老師則是居中的協調與潤滑劑，讓家長理解導師班級經營的用心與理念，另一方面也讓導師對於家長的期望給予正面看待。
五、學校行政介入影響者（intervene）
責任輔導老師必須習於學校行政協調，參予各項與學生權益有關之會議，站在輔導理念與學生受教權益的角度發言倡議以影響學校行政系統，或是建議建立各項有益學生成長的學校制度，以發揮學校教育的功能。過去以來，行政介入的這一角色是多數學校輔導教師所不熟悉、甚至是排拒的，然而多年的學校輔導工作經驗發現：介入學校行政的能力是重要。當許多的個別學生輔導需求呈現出學校體制必須調整的集體意義時，這個介入影響學校系統改變的行政能力是必要的。行政介入的能力是輔導老師輔導實務的專業能力要求之一，相對於社工師或心理師，行政介入是學校輔導老師所獨具的專業角色能力，也是在學校系統下得以成功輔導學生所必具備的能力。
註1：筆者同時為台灣輔導教師協會第二屆理事長，現任常務監事。
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