1.3 本土的融會與轉化—學習領導下的學習共同體(學習領導下的學習共同體進階手冊2.0版) 學習領導與學習共同體計畫辦公室老師 2015/9/1
關鍵字 : 學習共同體 本土 

1.3 本土的融會與轉化學習領導下的學習共同體

學習領導旨在提升教與學的品質,而學習共同體的推動,適與學習領導的理念有融通之處,可作為推動學習領導的一種具象化形式。本計畫除了參採佐藤學的主張,亦結合不同國家對於learning community”的論述與實踐,期冀在強調權力分享與民主參與下,本土脈絡所推動之「學習領導下的學習共同體」,可以帶動學校轉型,成為學習型學校;觸動教師改變,成為專業學習社群;以及引動學生學習,成為共同學習夥伴。

 

1.3.1 以「學習領導」作為「學習共同體」的上位概念

   有關領導的論述,隨著時代的推進,權力分散的概念日益受到重視,而將領導視為社群營造(leadership as community building)的主張,在教育領域中正逐步地傳布與擴散。如果學校領導的關鍵任務即在將學校經營成為一個持續學習的社群,那麼在二十一世紀國際間倡行的「學習領導」(leadership for learning),恰可作為目前臺灣推動「學習共同體」(learning community)的上位概念,而學習共同體則是學習領導的一個具體操作形式(:1.3.1)

    學習領導一詞,蘊含「學習」與「領導」二概念。進一步言之,在新世紀談學習領導時,不僅涉及「領導」典範的轉移,也涉及學習典範與隨之牽動的教學典範之改變。以下先分析領導在與時俱進下所開展的新意涵,接著再聚焦於教與學,闡釋其所奠基的理論主張。

 

A.        領導典範的轉變:趨向分散型式的領導

以教學為核心進行學校經營的作法,19701980年代,曾因有效能學校運動的推行而興起教學領導。之後,隨著學校重整的教改議程,校園權力結構作了改變,強調成員共為組織奮力的轉型領導(transformational leadership),取代了過去教學領導之地位,另也出現一些新的領導型式,諸如分享式領導(shared leadership)、分散性領導(distributive leadership)等。只是進入二十一世紀,全球教改的趨勢再度聚焦於教與學的改進,使得教學領導再度獲得重視。惟在教育環境變遷下,教學領導逐漸融攝分享式領導、分散性領導、轉型領導的概念。凡是學校領導者用來達成學校重要成果(尤其是學生學習)的作法,皆統稱為「學習領導」(leadership for learning)。[1]

從學習領導的發展進程,可以瞭解在本世紀,領導不僅與學校中擁有行政職務的校長、主任、組長有關,也跟教師有關。易言之,領導歷經了典範的轉移(paradigm shift),它被視為一種活動(activity),[2]不同的組織成員可以透過活動成為領導者,發揮影響力。由此觀之,在學校中,領導者的範圍擴大了,除了行政人員,也包括諸如領域召集人、教學輔導教師等教師領導者。此外,領導所指的並不是上對下的權力行使,從後現代的觀點言,權力係分布於組織之中。因之,一個運作良好的組織,除了可以像交響樂團,成員在指揮的領導下進行協奏演出,也可以像爵士樂團,沒有固定的指揮,隨著情境而由不同的人主奏,扮演指揮者的角色。為了突顯學校中每個成員因應任務或情境的需求,都可以成為拿起指揮棒的那個人,且組織成員可以透過互惠共學而精進,本計畫特別以爵士樂作為意象,表徵權力分散型式與聚焦於學習的領導。

 

B.         教與學典範的轉變:轉向主動建構的社會性學習

在教育場域,學習領導已然成為一個新的領導典範,它不僅倡議權力分享的概念,對於學習,也有異於「將學生視為海綿」的看法,進而主張一個促進學習的社會建構主義導向教學觀(social constructivist-oriented pedagogy)。有別於強調「過程結果」,社會建構主義教學觀所側重的是促進理解的學科教學,以及知識的生產性運用(generative use)。因之,現代的課堂實踐,重新定義了教師與學生的角色。教師不僅僅是傳達知識,更要為學生搭鷹架(scaffolds),並回應學生的學習需求;而學生的角色,不僅僅是吸收知識,更要積極地讓學習對自己有意義,並致力於知識的建構。要讓學習發生,形構一個可以產生對話的學習共同體,是重要機制。

從維高斯基的觀點言,[3]社會互動在個體的認知發展上,扮演重要的角色。認知具有社會性的本質,故而社會互動有助於孩子的發展,但較高層次的心智功能,需要透過內化的過程方能形成。孩子可透過人與社會情境的相互聯結,且藉由合作(collaboration)與模仿,尤其是和較具見識的他人(knowledgeable others)進行互動,不斷地開展自我。對教師來說,所要擔負的職責,不是只有知識的傳授,而是需要建立有助於同儕對話、合作的情境與社群。

1.3.2 以「學習共同體」作為「學習領導」的具體操作形式

A.        將「學習共同體」當成改變學校生態的途徑

學習領導是一個促進組織成員培力(empowering)與解放(liberating)的歷程,學校被視為一個共同體(community),而學習領導就是一個實施於學校共同體的活動。在以學習共同體作為體現學習領導的切入點時,可以從學校與課堂體質的改造著手,促進成員間的有機聯結與互惠共學,如此,就可形成一個讓學校得以成為創生系統的沃土生態。易言之,學習共同體的營造,可以改變組織中的人我關係,人跟人之間的關係變得緊密了,彼此可以相互信任、尊重與關懷,且可涵育互惠學習的網絡聯結。

 

B.         以「學習共同體」作為活化教學的基底

    學習共同體在本計畫中,除打造學校成為學習共同體,以改變學校生態,逐步發展成為一個生生不息的創生系統,也從微觀的課堂角度切入,希望不同的課堂,都可以轉型成為學習共同體。

    課堂學習共同體的實施,涉及教師的教學與學生的學習。在一般的課堂中,教師面對的是數十位學生,當進行大班的同步教學時,常無法顧及所有學生的需求。而針對這種教學現實上的限制,協同學習正好提供了一種可以保障每一位學生學習的機會。所謂的學習,並非熟悉已知的東西,而是超越既有的能力與經驗,以形成新的能力與經驗,因之,教學須對學生形成學習的挑戰。但在同步教學中,適合中等程度學生的教材,無法讓程度較佳的學生經歷學習的挑戰,而太難的內容對於程度較差的學生,也無法構成學習。運用同儕共學的協同學習,讓上述的困局,找到了出路。因之,協同學習讓搭鷹架者從教師擴及到學生。

課堂學習共同體透過協同學習,讓班上的學生學習如何共學,因此,將改變課堂的體質,同儕關係產生互幫、互學、互惠的聯結。學生在存有差異的環境下共學,在以異質分組為主的協同學習過程中,學生得以學習承認、理解並尊重差異的存在,以正面積極的態度面對不同價值,進而培養深化民主素養。因之,課堂學習共同體的實施,不僅具有智性啟發的作用,也具有群性陶冶的功能。此外,協同學習強調個人化的學習,每一位學生都會歷經需要完整學習的歷程,不會因為任務分工,僅學到部份的內容。因此,課堂學習共同體在目前十二年國民基本教育的政策脈絡下,可以作為活化教學的基底,在這基底上,教師可以因應學生的學習需求,適時運用諸如分組合作學習、翻轉教室等不同的教學方法。

 



[1] Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, 49(2), 125-142.

[2] MacBeath, J., & Dempster, N. (Eds.). (2009). Connecting leadership and learning: Principles for practice. London, UK: Routledge.

[3] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. and Trans). Cambridge, MA: Harvard University Press.

 
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