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第898期
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【2018/12/17 】 |
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從諮詢室到教室：一條課程轉化的輔導路徑【文／李文英 臺北市關渡國小輔導主任】 |
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十二月初，到大陸漳州參加一場由閩南師範大學主辦、台灣行動研究學會協辦的「第二屆海峽兩岸鄉村教育與行動研究研討會」，其中一場專題論壇「教育工作路上，心理學人的掙扎與探索」，探討心理學專業背景畢業的師培生，進入校園場域中面臨的真實困境，與如何讓專業知能在不同位置，發揮助人功能的深刻對話。對照台灣經驗，讓我更看見國中小輔導人力在專業建置化過程中，將輔導專業諮商化、個案問題三級化，甚至輔導與教學的切割，造成輔導從班級教學中脫落，反而限縮了輔導可能發揮的空間。
來自漳州立人学校的胡詩颖老師，一開始用「蝙蝠」來形容自己的工作角色，描繪了不用上課的輔導老師在學校工作團隊裡「行單影隻」的處境，在一個人的諮詢室裡工作，上課時間通常接觸不到學生，常常静得讓人發慌。做為學校唯一的心理健康教師，卻沒有心理健康課可以上，於是她為了開展輔導空間，透過寫宣傳稿、年段廣播、假日帶團體輔導、開設興趣小組，甚至自主編輯《心海拾贝》四版報紙等多元管道，讓學生認識、接近她的「心靈驛站」，進而翻轉師生認為“有病才會去找輔導老師諮詢”的想法。她努力推展各種的活動與方案，後來卻深刻的發現學校心育建設(輔導工作)無法深入開展與深入人心的重要因素是「没有扎根于班级」，簡單的說，就是没有透過系统化的設計，讓全體學生可以全面受益。無怪乎，她深切地希望學校的領導「可以給我課上」。
從台灣的脈絡來看，她說的正是三級輔導機制中的初級發展性輔導，她認為要紮根並落實在日常班級教學中，才能發揮真正的輔導效能。然而，現行台灣國中輔導體制專兼輔人力的設計，將教學與輔導二分，輔導活動課程分配給兼輔教師，專輔老師則專職諮商工作，將個案問題從班級教學互動脈絡中抽離出來，再依嚴重性判斷是否轉手專輔老師或外聘輔導專業人員，進入所謂的二級介入性或三級處遇性輔導；而國小更因為沒有輔導活動課，兼輔老師沒有相關任教科目，以減課方式處理輔導工作勞務，教學和輔導更是一分為二。2014年11月12日公布的學生輔導法，其中第13條明訂「專任輔導教師不得排課」的條文規定，也得以讓很多的輔導老師，將其工作限縮在胡老師聲稱的「一人諮詢室」裡，失去藉由結構性設計，讓輔導教師可以和學生朝夕相處的一線導師，透過課程教學進一步合作的機會。
反觀另一位來自漳州市第二實驗小學的蘇雯老師，因緣際會考上教職後被分派擔任一年級班主任(導師)及數學老師的角色，沒有擔任心理諮詢師的角色，因為專業期待的落差，只好自嘲地說心理學和數學的關係就是都有個“學”字。這兩個學門知識的實踐，能不能在人與人的對待關係中統整，其實很考驗一位老師的能耐，當她能從數學教學的過程中，體悟數學運算是次要的，真正重要的是培養學生的數學思維能力和用數學解決問題的能力；從班級管理中看似不起眼的學生小打小鬧、層出不窮的糾紛，思考教師到底該給學生多少的自由、規則的適用等；落到課堂學習的具體結構中，面對課程教材目標、教師引導角色、學生參與主體的三者關係，拿起“教師”工作者的責任。真實的教育處境有其規範性，一如每個學生的生命處境也有其不同的限制一樣，蘇紋老師開始如實面對自己不但是一位「心理師」，更是一位「教師」時，帶著這樣的認同，能夠引領孩子面對日常生活中，落基於真實人與人互動關係的難題，包括自己的和他人的。因此，我認為身為一位導師的角色，和孩子共同在關係中面對與成長，正是一種專業心理與輔導工作者的面貌展現。
他山之石可以攻錯，從大陸兩位具輔導心理專業背景老師的分享，回觀台灣中小校園輔導教師角色的建置，我認為應該去專兼輔分工化，讓教學與輔導產生滲透性的關連，讓輔導教師經由課程教學(大陸稱之為心理健康課)的路徑，系統性的進入班級課堂與日常生活雜務中，在複雜的班級團體中看見學生的個別樣態與人我關係，輔導教師扛起任教班級學生的輔導責任，並透過與該班級導師的團隊合作，以1+1+1…「群」的力量共同面對學生，才能讓有限的輔導空間變大、深化校園輔導工作。
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